SII-Technologie collège

Accueil > Ressources pédagogiques (cycle 3 et 4, EPI, AP) > Pédagogie - Didacticiels - SEGPA - Evaluation > Inclure des élèves d’ULIS TFC en Technologie 2/2

Inclure des élèves d’ULIS TFC en Technologie 2/2

adaptations

vendredi 24 février 2012, par Minutolo Christophe

Quelques conseils pour accueillir et accompagner un élève présentant des troubles des fonctions cognitives

Il s’agit de pistes d’aménagements pédagogiques à adapter en Technologie en fonction du contexte, de l’élève, du groupe d’élèves et du support d’activité.

Avant toute proposition d’aménagement pédagogique, il est important d’évaluer où se situe l’élève dans les apprentissages, de repérer ce qui est stable chez lui afin de lui proposer des activités qu’il puisse réussir et qui lui donne envie de continuer. Il faut proposer des activités réalisables pour qu’il se mette en action facilement, pour valoriser ses réussites... Il faut aussi prendre en compte la fatigabilité, la difficulté d’attention, la concentration.

A partir de l’évaluation fait par l’enseignant de l’ULIS :

- envisager quels sont les possibles (où en est-il ou que peut-on viser pour lui ? quel niveau de compétences ? définir les Besoins éducatifs particuliers pour cette élève : voir comment intervenir en ULIS)

- identifier les activités qu’il peut faire avec le groupe classe, avec ou sans différenciation, et accepter de lui proposer autre chose, l’adaptation n’étant pas toujours possible.

Consignes orales

• Accepter de dire, redire et répéter sans hausser le ton, sans s’énerver

• Donner une seule consigne à la fois autant que possible : la faire redire, en laisser une trace visuelle ou autre (objet, photo, message écrit, codage, dessin,consigne, message sonore, .... ), donner un exemple.

• Si plusieurs consignes :

en restreindre le nombre et la complexité, les présenter chronologiquement, associer des codes, des couleurs...
les répéter une par une, les faire répéter une par une, puis à la suite en laisser une trace dans un endroit accessible à l’élève, proche ou pas, (au tableau, dans un coin de la salle, sur la table, affichée...)
aider individuellement à se remémorer
recourir à des rituels (cf procédures gestion mentale, métacognition : voir document métacognition...)

Mémoire - Repérage espace-temps

• Généraliser les rituels, accepter les répétitions

• Systématiser le recours à des outils méthodologiques type pense –bête (petites fiches à construire avec l’élève pour ne rien oublier (ex : pour faire mon cartable, avant d’aller en Tchnologie, pour faire ma fiche de ...)

• Multiplier les supports et les recours à différents outils de repérage du temps (ex :emplois du temps différents : personnel, collectif, fixe, à compléter... ; calendriers variés : planning mensuel, semainier, cahier de texte, agenda, personnel, collectif, à compléter.../outils de mesure du temps : horloge , réveil, montre, chronomètre, sablier... fil à linge sur lequel on fixe un marqueur temporel .... photos, images, pinces ... tableaux double entrée...

• Organiser et instituer l’espace : importance des coins, mêmes symboliques, en lien avec leur fonction

• Instituer les fonctions et les rôles : ne rien laisser en terme de fonctionnement implicite : tout expliquer en s’appuyant sur un vécu de l’organisation et sur une ritualisation des rôles.

Réalisation d’une tâche :

Il s’agit avant tout d’aider l’élève à gérer les différentes étapes tant sur le plan cognitif que de l’action en l’aidant par un travail de type méthodologique. (voir pistes proposées par la Gestion Mentale et la Métacognition)
Permette de mettre en lumière les différentes procédures pour réussir la tâche demandée tant sur le plan de la mobilisation des compétences nécessaires (savoirs, savoirs-faire et savoirs-être) qu’au niveau de la démarche de planification des actions, l’anticipation ou la gestion du matériel.
Exemple à partir d’une consigne d exercice en géométrie : « Dessiner un carré rouge de 4cm de côté »

Pour que l’élève puisse réussir, il faut l’aider à distinguer les différents niveaux, mettre en évidence les informations explicites mais surtout les implicites.

1. Dans un premier temps, le fait d’être « en mathématique » donne préalablement des informations sur les compétences et les attitudes qui vont être sollicitées. C’est une première information implicite qui n’est pas toujours perçue.

2. Par ailleurs dans toute tâche, il faut différencier :

• les critères de réalisation de la tâche qui renvoient à la gestion du matériel : dessiner au crayon, feutre ou stylo de couleur rouge ;

• des conditions de réalisation : travail individuel sur fiche sans aide ... ;

• des critères de réussite de la tâche : carré rouge de 4cm de côté
en tenant compte des objectifs et des compétences visées
en tenant compte des compétences acquises, du niveau, de l’élève et des savoirs à mobiliser pour exécuter la tâche (carré /côté / longueur / 4 cm ) ; (au plus près de la « Zone Proximale de Développement » ) en gardant un niveau d’exigence clair et explicite ( présentation, disposition dans la page, qualité du trait, ...)

Il convient d’expliciter et de mettre en lumière l’ensemble de ces données qui demeurent très souvent implicites. Pour l’élève en difficulté, il s’agit alors de l’aider à distinguer et hiérarchiser dans le temps les différentes procédures qu’il a à mettre en œuvre.

1. « ce que je dois préparer, de quel matériel j’ai besoin pour... ».
2. « ce qu’est-ce que j’ai compris... ce que je sais sur .... »
3. « comment je vais faire pour... » « et si je ne sais pas quel outil je vais pouvoir utiliser pour m’aider, qu’est-ce que je fais ? »

Activités et contenus scolaires

• Privilégier les entrées par les mises en situation, le vécu et le faire (mémoire du corps +++)

• Multiplier les situations de jeux autour de la mémoire ( memory, kim...) de la démarche hypothético-déductive (jeu de l’objet mystère, du mot caché ...) de tri

• Adapter et différencier les modalités des activités et du travail à fournir

Adaptation de la forme en lien avec le niveau de compétences acquis (ex en littérature : texte réduit, résumé en gardant tous les éléments clés)

Adaptation du support ( ex en littérature : partie du texte offert, étudié et discuté à l’avance) ou support négocié en fonction des capacités pour éviter le blocage

Exigence adaptée (mais ordre du non négociable lorsque c’est contractualisé)
Délais adaptés (donner plus de temps)

Aide négociée : Méthodologique, attention particulière de l’adulte, tutorat exercé par un pair, tutorat exercé par une personne tiers (AVS)

• Mettre en place un recours à une ou des activités de repli et/ou de répit (soit pochette personnelle avec feuilles ou fiches permettant de se recentrer, se ressourcer : mandalas, tâche réussie x fois, coloriages,... ou jeu... logiciel ordinateur, puzzle, activité kinesthésique en lien avec un but ou non, jeu de construction, jeu d’imitation...libre ou avec consigne, avec ou sans trace...)

Domaine logico-mathématique :

• Accepter le recours à la manipulation

• Généraliser le recours à des jeux où systématisation et renforcement des connaissances en numération, comme en géométrie (domino, jeu de l’oie, des petits chevaux, compte est bon, sudoku, coloriages magiques, tangram,

• Multiplier les situations concrètes de tris, de classement, où critérisation implicite explicitée (passer d’un tri implicite ( exemple : trier les personnages), à une catégorisation verbale , de F/G, passer à un tri par éléments vestimentaires puis par catégories, multiplier les critères ...

Généraliser les situations de raisonnement par inférence, les jeux de logiques et de stratégies

• Aider à la conceptualisation en accompagnant méthodologiquement ou/et en s’appuyant sur les situations de manipulations

• Systématiser les étayages méthodologiques (frise numérique, tableaux, règles graduées ...)

Domaine de la maîtrise de la langue :

Situations orales

• Multiplier les situations où on joue avec les unités sonores de la langue (rime, syllabes, phonème...)

• Multiplier les situations de répétition de structures de phrases (poésies, ritournelles, chanson...)

• Multiplier les occasions de s’exprimer à haute voix (présenter, raconter, argumenter un choix,
utiliser le magnétophone ou logiciels audio)

Situations écrites

• Adopter formes simples et courtes ( ex : si exercice en plusieurs étapes, plier la feuille et présenter en épisode comme une BD)

• Éviter les traces écrites longues (utiliser les fluos pour mettre les notions clés en évidence, privilégier les recours à des présentations avec des supports images, des BD ...)

• Favoriser les recours aux outils d’étayage (affiches, fiches méthodes, .....)

• Demander peu de copie mais veiller à la lisibilité et à la compréhension de ce qui est écrit – penser à faire utiliser le traitement de texte pour la copie .

Domaine du geste graphique :

• Ne pas hésiter à multiplier les situations de production graphique sur des surfaces de grandeurs diverses, avec des guides explicites (kinesthésiques ou visuels). Plus l’enfant est jeune, plus le guide doit être contraignant et palpable.

• Adapter les formats et les supports d’écriture

• Accepter que l’élève puisse rester en retrait et agisse par imitation

• Restreindre le nombre de consignes

• Mettre en place des situations d’apprentissage et d’évaluation adaptées en tenant compte des capacités individuelles (conditions, niveau d’exigence, performances)

Domaine du Vivre ensemble :

Dans le domaine du Vivre ensemble, le recours à des outils particuliers issue des pratiques pédagogiques coopératives et institutionnelles comme les ceintures, la pratique de moments ritualisés comme les quoi de neuf, les conseils , le tutorat, la mise en place de petits contrats individuels, de pense-bête, sont intéressants. Ils permettent une sécurisation effective de l’élève et facilitent l’accès au sens et aux compétences.

Pour conclure, l’inclusion d’un élève en classe banale doit être avant tout un moyen de travailler ses besoins éducatifs particuliers. Le but de l’inclusion est de mettre à disposition sa matière au service des besoins éducatifs particuliers de l’élèves. En aucun cas nous ne devons poser un diagnostic médical. Nous n’effectuons que des repèrages afin d’être transmis et utilisés par l’ensemble de l’équipe pluricatégorielle suivante : médecin scolaire, infirmière, coppsy, AVS, PP, coordinnateur d ’ULIs, enseignant référent, enseignants intervenants.